Las transformaciones educativas han estado marcadas por resistencias sindicales y gremiales en general en contra de ellas y en muy pocas ocasiones a favor. Es una de sus características históricas que han limitado los cambios de eficiencia y articulación a las demandas, y que a la vez han impulsado la autonomía y la falta de pertinencia. Es una característica del ámbito educativo, que conforma a sus actores internos resistentes a una amplia cantidad de cambios y al tiempo impulsores de determinados enfoques y tipos de reformas. Más o menos poder es la clave de las luchas sindicales educativas. En tal sentido, analizar los conflictos educativos, especialmente en la educación pública, muestra resistencias a la introducción de sistemas de aseguramiento de la calidad, uso de mecanismos de eficiencia, mayor pertinencia a las demandas reales, o instrumentos de medición, supervisión y control. Inversamente hay un impulso favorable a la conquista de espacios de poder, aumento general de recursos económicos públicos sin contraprestación, mayor autonomía docente, o cogestión de las instituciones educativas. Esos ejes de posiciones opuestas de gobiernos y estructuras sindicales y estudiantiles han contribuido a deteriorar más aún la calidad y la gobernabilidad, y han sido los motores de la transferencia de estudiantes hacia sectores privados con la masificación y los conflictos.
En Uruguay los conflictos educativos no se escapan a estos ejes polarizados posicionales a través de todos los diversos gobiernos. Desde las manifestaciones estudiantiles a fines de los cincuenta o a inicios de los setenta, así como las resistencias a la reforma del 1995 o la actual, pasando por los enfrentamientos que derivaron en la declaratoria de esencialidad en el Gobierno de Tabaré Vázquez. El núcleo problemático ha sido la dificultad de articular gobernanza eficiente y calidad a medida que los sistemas educativos se masifican y se concomitantemente se sindicalizan y adquirían mayor capacidad de enfrentarse e impulsar el paradigma de la no regulación. Además, en tanto el crecimiento de la escala de los sistemas educativos, los transformaba en un instrumento para canalizar la lucha política, los enfrentamientos se volvían más radicales e ideológicas. El pensamiento gramsciano dio además un marco para el uso interesado de los aparatos educativos en la lucha política de la izquierda, en tanto la hegemonía cultural era vista como el prerrequisito para una hegemonía política. También destacan grupos altamente radicalizados cercanos al “infantilismo” ideológico. Ello se incrementó al conformarse como los mayores aparatos del Estado con alta concentración de estudiantes, docentes y administrativos, y por ende con más hogares nacionales vinculados. Su alta dispersión y descentralización en los territorios, hace que los impactos del accionar sindical sean muy elevados, así como por su modalidad presencial y el peso de lo público incentivado por la gratuidad. En tanto la educación constituye un servicio de masas por su importancia en la movilidad y el desarrollo, su incidencia ha aumentado. Los estudiantes, administrativos o docentes, ya no son grupos de élites, sino casi el mismo segmento que toda la población.
A medida que estos sistemas se han ido masificando, han impulsado una estratificación social, y son los conflictos los que han favorecido la fuga de sectores de altos y medios ingresos hacia instituciones privadas con otras lógicas de aseguramiento de la calidad y gestión. Con ello, el impacto de los conflictos permanentes, es mayor en los sectores de menores ingresos, y reduce su incidencia a medida que aumentan los ingresos de las familias. Es una estratificación social vinculada al binomio masificación – sindicalización, que han ido de la mano y que han derivado en pérdida de pertinencia, reducción de capacidad de control eficiente, más días de pérdida de clases, más ingobernabilidad y pérdida de niveles de calidad. Esta lógica de masificación – sindicalización, se reafirma en el eje de autonomización y pérdida de pertinencia, lo cual ha retroalimentado la demanda de reformas y por ende de una mayor tensión en los sistemas educativos. Es un ciclo vicioso que los sistemas educativos han buscado impulsar a través de reformas a través de “zanahorias o palos” (incentivos o leyes), en la diferenciación y estratificación, la limitación de los derechos a afectar los servicios públicos y la centralización y descentralización de la gestión y de la gobernanza, y especialmente el establecimiento de sistemas externos de aseguramiento de la calidad.
En Uruguay los bloqueos sindicales y gremiales en el sector educativo han sido mayores por la escala del país, la escasa estratificación educativa, la nula descentralización y municipalización, así como la escasa diferenciación de tipologías y modalidades. El aumento de las prestaciones sociales de los aparatos educativos en términos de alimentación escolar, han ampliado incluso el radio de impacto de la actividad sindical educativa en la vida de los hogares, ya no sólo privando del servicio educativo, sino también de la alimentación asociada.
Todo ello ha ido impulsando cambios en las normas de política pública, impulsando la definición de la educación como un servicio público y por ende objeto de regulación, y por ende introduciendo el carácter esencial de sus servicios. Revisar la historia de los conflictos educativos en el país, es la verificación de estas hipótesis y miradas. Los gremios y sindicatos estuvieron en contra de la ley general de educación de 1973 que impulso la coordinación de los Consejos Descentralizados y la creación de un ámbito central de la Educación de la ANEP, limitando la autarquía de los Consejos y buscando mayor eficiencia de gestión y control. Estuvieron en contra de la reforma de Rama – Sanguinetti que instaló escuelas de tiempo completo, bandejas con igual alimento para todos los niños, Centros Regionales de Profesores (CERP) en el interior, en tanto implican innovaciones, ajustes curriculares y mayor supervisión y control. Estuvieron en contra de las universidades privadas por dar libertad de elegir a las personas argumentando que era privatizar la educación. Se opusieron al Plan Ceibal porque complementa a los docentes sosteniendo que se quería sustituirlos. Estuvieron contra Mujica que quiso que la UTU se transformara en una formación universitaria, porque implicaba exigencias a los docentes. Estuvieron en contra del intento de cambiar el ADN de la educación con conflictos que ameritan la declaración de esencialidad por Vázquez. Igualmente se enfrentaron activamente contra la LUC porque limitó la ocupación de los centros educativos dando libertad a estudiantes y docentes que quieran continuar sus trabajos y estudios. A la inversa han apoyado que los profesores hagan proselitismo político en los centros de enseñanza y contra la laicidad, así como el rechazo a un marco curricular común por competencias, y que impone aggiornar los currículos y competencias docentes. La solución no es fácil y es la política por encima de lo técnico.
